Makalah Administrasi dan Supervisi

MAKALAH

ADMINISTRASI DAN SUPERVISI PENDIDIKAN

Dosen Pembimbing : Alfian

Di susun oleh :

Kelompok 5

Wakhid Oktaviansyah ( TE.080646 )

Nanang Kamaluddin ( TE.080612)

Zulyanto ( TE.080648 )

JURUSAN TADRIS BAHASA INGGRIS

FAKULTAS TARBIYAH

INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI

SULTHAN THAHA SYAIFUDDIN JAMBI

TAHUN AJARAN 2009/2010

KEPALA SEKOLAH sebagai PEMIMPIN

dan SUPERVISOR

Dalam upaya meningkatan mutu pendidikan, kompetensi guru merupakan salah satu faktor yang amat penting. Kompetensi guru tersebut meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi personal, kompetensi sosial dan kompetensi profesional. Upaya untuk meningkatkan kompetensi guru dapat dilakukan melalui optimalisasi peran kepala stsekolah, sebagai educator, manajer, administrator, supervisor,leader, pencipta iklim kerja dan wirausahawan.
Kata kunci : kompetensi guru, peran kepala sekolah

A. Pendahuluan

Dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan nasional, pemerintah khususnya melalui DEPDIKNAS terus menerus berupaya melakukan berbagai perubahan dan pembaharuan sistem pendidikan kita. Salah satu upaya yang sudah dan sedang dilakukan, yaitu berkaitan dengan faktor guru. Lahirnya Undang-Undang No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, pada dasarnya merupakan kebijakan pemerintah yang didalamnya memuat usaha pemerintah untuk menata dan memperbaiki mutu guru di Indonesia. Michael G. Fullan yang dikutip oleh Suyanto dan Djihad Hisyam (2000) mengemukakan bahwa “educational change depends on what teachers do and think…”. Pendapat tersebut mengisyaratkan bahwa perubahan dan pembaharuan sistem pendidikan sangat bergantung pada “what teachers do and think “. atau dengan kata lain bergantung pada penguasaan kompetensi guru.

Jika kita amati lebih jauh tentang realita kompetensi guru saat ini agaknya masih beragam. Sudarwan Danim (2002) mengungkapkan bahwa salah satu ciri krisis pendidikan di Indonesia adalah guru belum mampu menunjukkan kinerja (work performance) yang memadai. Hal ini menunjukkan bahwa kinerja guru belum sepenuhnya ditopang oleh derajat penguasaan kompetensi yang memadai, oleh karena itu perlu adanya upaya yang komprehensif guna meningkatkan kompetensi guru.

B. Hakekat Kompetensi Guru

Apa yang dimaksud dengan kompetensi itu ? Louise Moqvist (2003) mengemukakan bahwa “competency has been defined in the light of actual circumstances relating to the individual and work. Sementara itu, dari Trainning Agency sebagaimana disampaikan Len Holmes (1992) menyebutkan bahwa : ” A competence is a description of something which a person who works in a given occupational area should be able to do. It is a description of an action, behaviour or outcome which a person should be able to demonstrate.”

Dari kedua pendapat di atas kita dapat menarik benang merah bahwa kompetensi pada dasarnya merupakan gambaran tentang apa yang seyogyanya dapat dilakukan (be able to do) seseorang dalam suatu pekerjaan, berupa kegiatan, perilaku dan hasil yang seyogyanya dapat ditampilkan atau ditunjukkan.

Agar dapat melakukan (be able to do) sesuatu dalam pekerjaannya, tentu saja seseorang harus memiliki kemampuan (ability) dalam bentuk pengetahuan (knowledge), sikap (attitude) dan keterampilan (skill) yang sesuai dengan bidang pekerjaannya.

Mengacu pada pengertian kompetensi di atas, maka dalam hal ini kompetensi guru dapat dimaknai sebagai gambaran tentang apa yang seyogyanya dapat dilakukan seseorang guru dalam melaksanakan pekerjaannya, baik berupa kegiatan, berperilaku maupun hasil yang dapat ditunjukkan..

Lebih jauh, Raka Joni sebagaimana dikutip oleh Suyanto dan Djihad Hisyam (2000) mengemukakan tiga jenis kompetensi guru, yaitu :

  1. Kompetensi profesional; memiliki pengetahuan yang luas dari bidang studi yang diajarkannya, memilih dan menggunakan berbagai metode mengajar di dalam proses belajar mengajar yang diselenggarakannya.
  2. Kompetensi kemasyarakatan; mampu berkomunikasi, baik dengan siswa, sesama guru, maupun masyarakat luas.
  3. Kompetensi personal; yaitu memiliki kepribadian yang mantap dan patut diteladani. Dengan demikian, seorang guru akan mampu menjadi seorang pemimpin yang menjalankan peran : ing ngarso sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani.

Sementara itu, dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional, pemerintah telah merumuskan empat jenis kompetensi guru sebagaimana tercantum dalam Penjelasan Peraturan Pemerintah No 14 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, yaitu :

  1. Kompetensi pedagogik yaitu merupakan kemampuan dalam pengelolaan peserta didik yang meliputi: (a) pemahaman wawasan atau landasan kependidikan; (b) pemahaman terhadap peserta didik; (c)pengembangan kurikulum/ silabus; (d) perancangan pembelajaran; (e) pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis; (f) evaluasi hasil belajar; dan (g) pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.
  2. Kompetensi kepribadian yaitu merupakan kemampuan kepribadian yang: (a) mantap; (b) stabil; (c) dewasa; (d) arif dan bijaksana; (e) berwibawa; (f) berakhlak mulia; (g) menjadi teladan bagi peserta didik dan masyarakat; (h) mengevaluasi kinerja sendiri; dan (i) mengembangkan diri secara berkelanjutan.
  3. Kompetensi sosial yaitu merupakan kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk : (a) berkomunikasi lisan dan tulisan; (b) menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional; (c) bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali peserta didik; dan (d) bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar.
  4. Kompetensi profesional merupakan kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang meliputi: (a) konsep, struktur, dan metoda keilmuan/teknologi/seni yang menaungi/koheren dengan materi ajar; (b) materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah; (c) hubungan konsep antar mata pelajaran terkait; (d) penerapan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari; dan (e) kompetisi secara profesional dalam konteks global dengan tetap melestarikan nilai dan budaya nasional.

Sebagai pembanding, dari National Board for Profesional Teaching Skill (2002) telah merumuskan standar kompetensi bagi guru di Amerika, yang menjadi dasar bagi guru untuk mendapatkan sertifikasi guru, dengan rumusan What Teachers Should Know and Be Able to Do, didalamnya terdiri dari lima proposisi utama, yaitu:

  1. Teachers are Committed to Students and Their Learning yang mencakup : (a) penghargaan guru terhadap perbedaan individual siswa, (b) pemahaman guru tentang perkembangan belajar siswa, (c) perlakuan guru terhadap seluruh siswa secara adil, dan (d) misi guru dalam memperluas cakrawala berfikir siswa.
  2. Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students mencakup : (a) apresiasi guru tentang pemahaman materi mata pelajaran untuk dikreasikan, disusun dan dihubungkan dengan mata pelajaran lain, (b) kemampuan guru untuk menyampaikan materi pelajaran (c) mengembangkan usaha untuk memperoleh pengetahuan dengan berbagai cara (multiple path).
  3. Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning mencakup: (a) penggunaan berbagai metode dalam pencapaian tujuan pembelajaran, (b) menyusun proses pembelajaran dalam berbagai setting kelompok (group setting), kemampuan untuk memberikan ganjaran (reward) atas keberhasilan siswa, (c) menilai kemajuan siswa secara teratur, dan (d) kesadaran akan tujuan utama pembelajaran.
  4. Teachers Think Systematically About Their Practice and Learn from Experience mencakup: (a) Guru secara terus menerus menguji diri untuk memilih keputusan-keputusan terbaik, (b) guru meminta saran dari pihak lain dan melakukan berbagai riset tentang pendidikan untuk meningkatkan praktek pembelajaran.
  5. Teachers are Members of Learning Communities mencakup : (a) guru memberikan kontribusi terhadap efektivitas sekolah melalui kolaborasi dengan kalangan profesional lainnya, (b) guru bekerja sama dengan tua orang siswa, (c) guru dapat menarik keuntungan dari berbagai sumber daya masyarakat.

Secara esensial, ketiga pendapat di atas tidak menunjukkan adanya perbedaan yang prinsipil. Letak perbedaannya hanya pada cara pengelompokkannya. Isi rincian kompetensi pedagodik yang disampaikan oleh Depdiknas, menurut Raka Joni sudah teramu dalam kompetensi profesional. Sementara dari NBPTS tidak mengenal adanya pengelompokan jenis kompetensi, tetapi langsung memaparkan tentang aspek-aspek kemampuan yang seyogyanya dikuasai guru.

Sejalan dengan tantangan kehidupan global, peran dan tanggung jawab guru pada masa mendatang akan semakin kompleks, sehingga menuntut guru untuk senantiasa melakukan berbagai peningkatan dan penyesuaian penguasaan kompetensinya. Guru harus harus lebih dinamis dan kreatif dalam mengembangkan proses pembelajaran siswa. Guru di masa mendatang tidak lagi menjadi satu-satunya orang yang paling well informed terhadap berbagai informasi dan pengetahuan yang sedang berkembang dan berinteraksi dengan manusia di jagat raya ini. Di masa depan, guru bukan satu-satunya orang yang lebih pandai di tengah-tengah siswanya. Jika guru tidak memahami mekanisme dan pola penyebaran informasi yang demikian cepat, ia akan terpuruk secara profesional. Kalau hal ini terjadi, ia akan kehilangan kepercayaan baik dari siswa, orang tua maupun masyarakat. Untuk menghadapi tantangan profesionalitas tersebut, guru perlu berfikir secara antisipatif dan proaktif. Artinya, guru harus melakukan pembaruan ilmu dan pengetahuan yang dimilikinya secara terus menerus.

Disamping itu, guru masa depan harus paham penelitian guna mendukung terhadap efektivitas pembelajaran yang dilaksanakannya, sehingga dengan dukungan hasil penelitian guru tidak terjebak pada praktek pembelajaran yang menurut asumsi mereka sudah efektif, namum kenyataannya justru mematikan kreativitas para siswanya. Begitu juga, dengan dukungan hasil penelitian yang mutakhir memungkinkan guru untuk melakukan pembelajaran yang bervariasi dari tahun ke tahun, disesuaikan dengan konteks perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sedang berlangsung.

C. Peranan Kepala Sekolah dalam Meningkatkan Kompetensi Guru

Agar proses pendidikan dapat berjalan efektif dan efisien, guru dituntut memiliki kompetensi yang memadai, baik dari segi jenis maupun isinya. Namun, jika kita selami lebih dalam lagi tentang isi yang terkandung dari setiap jenis kompetensi, –sebagaimana disampaikan oleh para ahli maupun dalam perspektif kebijakan pemerintah-, kiranya untuk menjadi guru yang kompeten bukan sesuatu yang sederhana, untuk mewujudkan dan meningkatkan kompetensi guru diperlukan upaya yang sungguh-sungguh dan komprehensif.

Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah melalui optimalisasi peran kepala sekolah. Idochi Anwar dan Yayat Hidayat Amir (2000) mengemukakan bahwa “ kepala sekolah sebagai pengelola memiliki tugas mengembangkan kinerja personel, terutama meningkatkan kompetensi profesional guru.” Perlu digarisbawahi bahwa yang dimaksud dengan kompetensi profesional di sini, tidak hanya berkaitan dengan penguasaan materi semata, tetapi mencakup seluruh jenis dan isi kandungan kompetensi sebagaimana telah dipaparkan di atas.

Dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional (Depdiknas, 2006), terdapat tujuh peran utama kepala sekolah yaitu, sebagai : (1) educator (pendidik); (2) manajer; (3) administrator; (4) supervisor (penyelia); (5) leader (pemimpin); (6) pencipta iklim kerja; dan (7) wirausahawan;

Merujuk kepada tujuh peran kepala sekolah sebagaimana disampaikan oleh Depdiknas di atas, di bawah ini akan diuraikan secara ringkas hubungan antara peran kepala sekolah dengan peningkatan kompetensi guru.


1. Kepala Sekolah sebagai Educator ( Pendidik )
Kegiatan belajar mengajar merupakan inti dari proses pendidikan dan guru merupakan pelaksana dan pengembang utama kurikulum di sekolah. Kepala sekolah yang menunjukkan komitmen tinggi dan fokus terhadap pengembangan kurikulum dan kegiatan belajar mengajar di sekolahnya tentu saja akan sangat memperhatikan tingkat kompetensi yang dimiliki gurunya, sekaligus juga akan senantiasa berusaha memfasilitasi dan mendorong agar para guru dapat secara terus menerus meningkatkan kompetensinya, sehingga kegiatan belajar mengajar dapat berjalan efektif dan efisien.

2. Kepala Sekolah sebagai Manajer
Dalam mengelola tenaga kependidikan, salah satu tugas yang harus dilakukan kepala sekolah adalah melaksanakan kegiatan pemeliharaan dan pengembangan profesi para guru. Dalam hal ini, kepala sekolah seyogyanya dapat memfasiltasi dan memberikan kesempatan yang luas kepada para guru untuk dapat melaksanakan kegiatan pengembangan profesi melalui berbagai kegiatan pendidikan dan pelatihan, baik yang dilaksanakan di sekolah, –seperti : MGMP/MGP tingkat sekolah, in house training, diskusi profesional dan sebagainya–, atau melalui kegiatan pendidikan dan pelatihan di luar sekolah, seperti : kesempatan melanjutkan pendidikan atau mengikuti berbagai kegiatan pelatihan yang diselenggarakan pihak lain.


3. Kepala Sekolah sebagai Administrator
Khususnya berkenaan dengan pengelolaan keuangan, bahwa untuk tercapainya peningkatan kompetensi guru tidak lepas dari faktor biaya. Seberapa besar sekolah dapat mengalokasikan anggaran peningkatan kompetensi guru tentunya akan mempengaruhi terhadap tingkat kompetensi para gurunya. Oleh karena itu kepala sekolah seyogyanya dapat mengalokasikan anggaran yang memadai bagi upaya peningkatan kompetensi guru.


4. Kepala Sekolah sebagai Supervisor
Untuk mengetahui sejauh mana guru mampu melaksanakan pembelajaran, secara berkala kepala sekolah perlu melaksanakan kegiatan supervisi, yang dapat dilakukan melalui kegiatan kunjungan kelas untuk mengamati proses pembelajaran secara langsung, terutama dalam pemilihan dan penggunaan metode, media yang digunakan dan keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran (E. Mulyasa, 2004). Dari hasil supervisi ini, dapat diketahui kelemahan sekaligus keunggulan guru dalam melaksanakan pembelajaran, — tingkat penguasaan kompetensi guru yang bersangkutan–, selanjutnya diupayakan solusi, pembinaan dan tindak lanjut tertentu sehingga guru dapat memperbaiki kekurangan yang ada sekaligus mempertahankan keunggulannya dalam melaksanakan pembelajaran.
Jones dkk. sebagaimana disampaikan oleh Sudarwan Danim (2002) mengemukakan bahwa “ menghadapi kurikulum yang berisi perubahan-perubahan yang cukup besar dalam tujuan, isi, metode dan evaluasi pengajarannya, sudah sewajarnya kalau para guru mengharapkan saran dan bimbingan dari kepala sekolah mereka”. Dari ungkapan ini, mengandung makna bahwa kepala sekolah harus betul-betul menguasai tentang kurikulum sekolah. Mustahil seorang kepala sekolah dapat memberikan saran dan bimbingan kepada guru, sementara dia sendiri tidak menguasainya dengan baik.


5. Kepala Sekolah sebagai Leader ( Pemimpin )
Gaya kepemimpinan kepala sekolah seperti apakah yang dapat menumbuh-suburkan kreativitas sekaligus dapat mendorong terhadap peningkatan kompetensi guru ? Dalam teori kepemimpinan setidaknya kita mengenal dua gaya kepemimpinan yaitu kepemimpinan yang berorientasi pada tugas dan kepemimpinan yang berorientasi pada manusia. Dalam rangka meningkatkan kompetensi guru, seorang kepala sekolah dapat menerapkan kedua gaya kepemimpinan tersebut secara tepat dan fleksibel, disesuaikan dengan kondisi dan kebutuhan yang ada. Kendati demikian menarik untuk dipertimbangkan dari hasil studi yang dilakukan Bambang Budi Wiyono (2000) terhadap 64 kepala sekolah dan 256 guru Sekolah Dasar di Bantul terungkap bahwa ethos kerja guru lebih tinggi ketika dipimpin oleh kepala sekolah dengan gaya kepemimpinan yang berorientasi pada manusia.
Kepemimpinan seseorang sangat berkaitan dengan kepribadian dan kepribadian kepala sekolah sebagai pemimpin akan tercermin dalam sifat-sifat sebagai barikut : (1) jujur; (2) percaya diri; (3) tanggung jawab; (4) berani mengambil resiko dan keputusan; (5) berjiwa besar; (6) emosi yang stabil, dan (7) teladan (E. Mulyasa, 2003).


6. Kepala Sekolah sebagai Pencipta Iklim Kerja
Budaya dan iklim kerja yang kondusif akan memungkinkan setiap guru lebih termotivasi untuk menunjukkan kinerjanya secara unggul, yang disertai usaha untuk meningkatkan kompetensinya. Oleh karena itu, dalam upaya menciptakan budaya dan iklim kerja yang kondusif, kepala sekolah hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut : (1) para guru akan bekerja lebih giat apabila kegiatan yang dilakukannya menarik dan menyenangkan, (2) tujuan kegiatan perlu disusun dengan dengan jelas dan diinformasikan kepada para guru sehingga mereka mengetahui tujuan dia bekerja, para guru juga dapat dilibatkan dalam penyusunan tujuan tersebut, (3) para guru harus selalu diberitahu tentang dari setiap pekerjaannya, (4) pemberian hadiah lebih baik dari hukuman, namun sewaktu-waktu hukuman juga diperlukan, (5) usahakan untuk memenuhi kebutuhan sosio-psiko-fisik guru, sehingga memperoleh kepuasan (modifikasi dari pemikiran E. Mulayasa tentang Kepala Sekolah sebagai Motivator, E. Mulyasa, 2003).


7. Kepala sekolah sebagai wirausahawan
Dalam menerapkan prinsip-prinsip kewirausaan dihubungkan dengan peningkatan kompetensi guru, maka kepala sekolah seyogyanya dapat menciptakan pembaharuan, keunggulan komparatif, serta memanfaatkan berbagai peluang. Kepala sekolah dengan sikap kewirauhasaan yang kuat akan berani melakukan perubahan-perubahan yang inovatif di sekolahnya, termasuk perubahan dalam hal-hal yang berhubungan dengan proses pembelajaran siswa beserta kompetensi gurunya.

Sejauh mana kepala sekolah dapat mewujudkan peran-peran di atas, secara langsung maupun tidak langsung dapat memberikan kontribusi terhadap peningkatan kompetensi guru, yang pada gilirannya dapat membawa efek terhadap peningkatan mutu pendidikan di sekolah.

Kesimpulan

Berdasarkan uraian di atas dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut :
1. Kompetensi guru merupakan gambaran tentang apa yang seyogyanya dapat dilakukan seseorang guru dalam melaksanakan pekerjaannya, baik berupa kegiatan, berperilaku maupun hasil yang dapat ditunjukkan..
2. Kompetensi guru terdiri dari kompetensi pedagogik, kompetensi personal, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional.
3. Sejalan dengan tantangan kehidupan global, peran dan tanggung jawab guru pada masa mendatang akan semakin kompleks, sehingga menuntut guru untuk senantiasa melakukan berbagai peningkatan dan penyesuaian penguasaan kompetensinya.
4. Kepala sekolah memiliki peranan yang strategis dalam rangka meningkatkan kompetensi guru, baik sebagai educator (pendidik), manajer, administrator, supervisor, leader (pemimpin), pencipta iklim kerja maupun sebagai wirausahawan.
5. Seberapa jauh kepala sekolah dapat mengoptimalkan segenap peran yang diembannya, secara langsung maupun tidak langsung dapat memberikan kontribusi terhadap peningkatan kompetensi guru, dan pada gilirannya dapat membawa efek terhadap peningkatan mutu pendidikan di sekolah.

DAFTAR PUSTAKA


Bambang Budi Wiyono. 2000. Gaya Kepemimpinan Kepala Sekolah dan Semangat Kerja Guru dalam Melaksanakan Tugas Jabatan di Sekolah Dasar. (abstrak) Ilmu Pendidikan: Jurnal Filsafat, Teori, dan Praktik Kependidikan. Universitas Negeri Malang. (Accessed, 31 Oct 2002).

Depdiknas. 2006. Standar Kompetensi Kepala Sekolah TK,SD, SMP, SMA, SMK & SLB, Jakarta : BP. Cipta Karya

———–. 2006. Peraturan Pemerintah No. 14 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. http://www.depdiknas.go.id/ inlink. (accessed 9 Feb 2003).

Louise Moqvist. 2003. The Competency Dimension of Leadership: Findings from a Study of Self-Image among Top Managers in the Changing Swedish Public Administration. Centre for Studies of Humans, Technology and Organisation, Linköping University.

Mary E.Dilworth & David G. Imig. Professional Teacher Development and the Reform Agenda. ERIC Digest. 1995. . (Accessed 31 Oct 2002 ).

National Board for Professional Teaching Standards. 2002 . Five Core Propositions. NBPTS HomePage.. (Accessed, 31 Oct 2002).

Sudarwan Danim. 2002. Inovasi Pendidikan : Dalam Upaya Meningkatkan Profesionalisme Tenaga Kependidikan. Bandung : Pustaka Setia.

Suyanto dan Djihad Hisyam. 2000. Refleksi dan Reformasi Pendidikan Indonesia Memasuki Millenium III. Yogyakarta : Adi Cita.

Selasa, 28 September 2010

Principles of Translation

Principles of Translation


The following principles of translation are being followed in producing the ISV.

1. Textual Aspects of Translation


  1. For the Tanakh, or Old Testament, the Masoretic text as published in the latest editions of Biblia Hebraica Stuttgartensia and Quinta is used as the base text, in consultation with other ancient Hebrew texts such as the Dead Sea Scrolls, the Samaritan Pentateuch, and a select number of ancient versions (the Septuagint, the Vulgate, the Syriac Peshitta, and the Targums). All significant departures from the base text, as well as all significant textual variants, are indicated in footnotes. With respect to the book of Isaiah, Qumran Cave 1's Great Isaiah Scroll (1QIsa) was used, along with certain other Dead Sea Scroll manuscripts, as the base text for translation, with the MT secondarily consulted for variants to 1QIsa.

  2. For the New Testament, the main text of the 27th edition of the Nestle-Aland Novum Testamentum Graece and the main text of the 4th Revised Edition of the United Bible Societies’ Greek New Testament is used for the base text. The ISV New Testament does not rely solely on one family of manuscripts, such as the Textus Receptus redaction (commonly known as the Received Text), or the Westcott-Hort redaction. Instead, a wide choice of manuscript traditions was consulted. All significant departures from the base text, as well as all significant textual variants, are indicated in footnotes.

  3. The ISV uses literary English, avoiding idioms that come and go, and is as traditional as necessary. Terms such as “justification,” “redemption,” “atonement,” and the Johannine “abide in” formulae have been retained. Where the Committee on Translation determines that a word-for-word translation is unacceptable, a change can be made in the direction of a more current language idiom. In these instances, the more literal rendering is indicated in a footnote.

  4. In the ISV New Testament, the word Christos (itself a Greek language translation of the Hebrew word moshiach) is translated as “Messiah”. For example, the ISV renders the name and title traditionally rendered as Jesus Christ as Jesus the Messiah in order to emphasize the unique claim made by the New Testament writers that the things about which they wrote pertained to Jesus as the claimed fulfillment of the hope of Israel’s Messiah. The alternate rendering “Christ” appears in footnotes. The rarely utilized NT Greek transliteration messias of the Hebrew language moshiach is rendered in the ISV NT as “Anointed One”.

  5. When the text can be understood in different ways, an attempt is made either to provide a rendering in which the same ambiguity appears in English, or to decide the more likely sense and translate accordingly. In the latter case, a footnote indicates the alternative understanding of the text. In general, the ISV attempts to preserve the relative ambiguity of the text rather than to make positive statements that depend on the translators’ judgment or that might reflect theological bias.

  6. Whenever possible, a short sentence is translated by a short sentence. However, a very long sentence may be translated in two or more sentences, provided the original intent of the text is accurately reflected.

  7. Regarding the Greek tenses, the ISV is guided by observing the grammatical nuances of the Greek in conjunction with the language rules of contemporary English. The policy of distinguishing the Greek imperfect tense from the aorist indicative is followed when the distinction is grammatically significant and stylistically acceptable. For example, in addition to the progressive imperfect (e.g., “he was proclaiming”), other possible renderings of the imperfect tense include the inceptive imperfect (“he began to proclaim”), the iterative imperfect (“he used to proclaim”), and the customary imperfect (“he would proclaim”). Where the context indicates that no distinction is being made between the imperfect and the aorist, the aoristic imperfect (“he proclaimed”) is used.

  8. Special attention is given to the translation of Hebrew, Aramaic, and Greek conjunctions. They are rendered in ways that best fit the immediate context or omitted in translation without a footnote when deemed pleonastic.

  9. In the Old Testament, the traditional “LORD” is used for Yahweh. Where the Hebrew Adonai Yahweh occurs, the rendering “Lord GOD” is used. Yahweh Elohim is rendered as LORD God. Most titles of God are translated in the text, with the original title placed in a footnote.

  10. A noun may be substituted for a pronoun when it is needed for clarity. In these cases, the literal rendering is placed in a footnote. 

2. Language Aspects of Translation

11. The use of inclusive language is limited to where the meaning of the original text is inclusive of both sexes, and then only without com­promising scholarly integrity or good English style. Specifically:
a.   The generic use of “he,” “him,” “his,” “himself,” etc. may be used to translate generic third person masculine singular pronouns in Hebrew, Aramaic, and Greek. Person and number are retained: Generally, singulars are not changed to plurals, and third person statements are not changed to second person or first person statements.
b.   Substantival participles such as ho pisteuon may be ren­dered inclusively: “the one who believes,” “the person who believes,” etc.
c.   “Man,” “mankind,” “humankind,” “humanity,” “people,” “human beings,” etc. may be used to designate the human race or human beings in general.
d.   Hebrew zaqar and Greek aner are usually translated “man” or “men.” The Hebrew ‘am, usually translated “people”, is occasionally rendered “army” when utilized in a military context. Hebrew tribal names usually are referred to with the introductory phrase “the tribe of,” even if the base text does not utilize this phrase, with the additional words noted in an explanatory footnote.
e.   The Greek plural noun anthropoi may be translated “people” or “persons” instead of “men.” The singular anthropos may be translated “person” or “man” when it refers to a male human being.
f.    The Greek indefinite pronoun tis may be rendered “anyone,” “someone,” “a person,” “a man,” etc.
g.   Pronouns such as the Greek oudeis may be rendered “no one,” “no person,” etc.
h.   When used substantivally, the Hebrew kol and the Greek pas may be rendered “everyone,” “every man,” or (in the plural) “all people.”
i.    “Son of Man” as a traditional reference to Christ is retained.
j.    Masculine references to God are retained.
k.   The Greek plural noun adelphoi is normally rendered “brothers” but may be changed to such expressions as “fellow believers” or “dear friends” in appropriate con­texts.
l.    Hebrew ben and Greek huios may be rendered “child” or “children” and “son” or “sons.” When used as a descriptive term preceding an ethnic group meaning “descendants of,” the Hebrew term ben may be rendered “descendants of” or the term may be conflated into a generic descriptor (e.g., bene Israel is rendered “Israelites), depending upon context
m.  Hebrew ab and Greek pater may be rendered “parent” or “parents,” “ancestor” or “ancestors,” or “fore­fathers.”
12. Because the original languages of Scripture provide no special indication other than grammatical context to identify pronouns or predicate nominatives that refer to deity, predicate nominatives and pronouns whose antecedent is God the Father, Jesus, or the Holy Spirit are not capitalized.
13. Words that describe portions of Scripture, such as “law” are capitalized only when they refer to a specific section of Scripture (e.g., the “Law and the Prophets”) or are used as a part of a title (e.g., “this Book of the Law”). In certain contexts, particularly in the Psalms, the Hebrew word “law” may mean either divine instruction in general, or the Torah (Genesis – Deuteronomy), or both. In these instances, the word “law” is rendered as “instruction”.

3. Format Aspects of Translation

14. The serial comma is used before the last item in a series of persons, places, or things.
15. The relative pronoun “which” is used (1) after a comma, (2) in the expression “that which,” and (3) in a question. Otherwise, the pronoun “that” is used.
16. For the future tense, the auxiliary verb “will” is used in place of “shall.” Please note that “shall” is used in contexts where the language is imperatival (e.g., “you shall not murder”). With the simple future, “will” is used.
17. Hebrew and Greek exclamatory indicators (e.g., the Hebrew hine and the Greek idou) traditionally translated “Behold!” or “Lo!” are rendered in ways that best fit the immediate context and that best represent contemporary English usage (e.g., “Look,” “See,” “Suddenly,” “Here,” “Indeed,” etc.). In certain cases, exclamatory indicators have been omitted entirely, with an exclamation point added at the termination of the sentence to indicate the placement of exclamatory indicators in the base text.
18. Because the Hebrew and Greek equivalents to the English “It came to pass…” are often only transitional words marking the beginning of a new episode, they are sometimes not reproduced. In other instances, the translator may use a more natural English equivalent (e.g., “It was so,” “And then,” “Later,” etc.).
19. In parallel texts such as the Synoptic Gospels, 1 & 2 Samuel, 1 & 2 Kings, and 1 & 2 Chronicles, consistency of rendering is carefully observed.
20. The Hebrew and Greek counterpart for “saying,” when pleonastic, may be omitted in translation without a footnote. When introducing a question, the Hebrew and Greek “said” may be rendered “asked” or “inquired”.
21. Marginal notes may include literal renderings (Lit.), alternate renderings (Or), explanatory words or phrases (I.e.), notes on significant textual variants, and other explanatory comments. With textual variants, language such as “the earliest and best manuscripts omit...” or “most manuscripts add...” is avoided. Instead, the following language is used: “other manuscripts lack...,” “other manuscripts read...,” etc.
22. When the New Testament quotes from the Old Testament, quotation marks surround the quote and a reference to the source of the quotation is footnoted. The sources of New Testament quotations from literature other than the Old Testament are also referenced in footnotes, when known.
23. If additional words are necessary to clarify the sense of the translation, the literal rendering is set forth in a footnote. Alternatively, an explanatory footnote may be added indicating that the original text lacks the additional wording.
24. The Greek term Hades appears to be employed as the equivalent of the Hebrew Sheol, the general realm of the dead. Both terms rarely appear in transliteration; instead, the ISV usually renders these terms as “realm of the dead,” “afterlife,” or “where the dead are,” depending upon context. Departures from this policy are clearly footnoted, and usually occur in Old Testament poetry. The Greek Gehenna is rendered “hell.” Tartarus is rendered “lowest hell,” with an explanatory footnote.
25. Subheads are used to identify flow of thought and themes. Parallel passages, where they exist, are cited in subheads.
26. Parentheses may be used in the text whenever called for by the sense of the passage. The ISV does not use brackets to indicate disputed verses. Instead, footnotes indicate the absence of such verses in some manuscripts.
27. Poetic passages in both the Old and New Testaments are printed in poetic form. Certain New Testament hymns and sayings are rendered in poetry (e.g., 2 Timothy 2:11-13).
28. Quoted statements of speakers may be rendered into English using contractions (e.g., “can’t,” “won’t,” “don’t,” etc.) in order to communicate a sense of natural spoken informality. The use of English language contractions will usually be avoided when translating historical narratives or apostolic correspon­dence in order to communicate a sense of formal literary composition.
29. Numbers less than 20 are rendered as words unless they comprise part of an inventory list or census enumeration. Numbers from 20 and above are rendered with Arabic numerals unless they begin a sentence. Measurements are rendered in English units with metric equivalents placed within an explanatory footnote.

3. Format Aspects of Translation

Materials for production of footnotes regarding Dead Sea Scrolls variants from the Masoretic Text were produced courtesy of Dr. Peter Flint and Dr. Eugene Ulrich. Citations of the Tanakh (the Old Testament) in the ISV New Testament conform to Old Testament Quotations in the New Testament: A Complete Survey, Archer, Gleason L. and Chirichigno, Gregory C., eds., (Chicago: Moody Press, 1983).